Tradycyjna polska szkoła jest jak przestarzały twór, który nieznośnie się zasiedział i nie zamierza odpuścić swojej pozycji. Świat pędzi, nasze cele i potrzeby się zmieniają, a szkoła – nie.

O tym, co należy zrobić w szkole, by działała, dyskutujemy od lat. Na dyskusji się kończy, bo szkoła to instytucja zatopiona w formalinie, a trudno ratować topielca. We wrześniu kolejna grupa pierwszaków ruszyła na starcie z machiną. Zapał, ciekawość i naturalny pęd do nauki idzie na czołowe stracie z systemowym marazmem. O tym, jak to wygląda, dlaczego szkoła ma problem z nami i samą sobą, rozmawiam z psycholog Agnieszką Stein.

*

My, dorośli dużo mówimy o debiucie szkolnym, jak o przetasowującej życie dziecka zmianie. Skończyła się zabawa, teraz się zacznie nauka. Zapominamy o kompetencji dziecka, które uczy się od narodzin przez cały czas.

Tak, dziecko nie zaczyna się uczyć w szkole. Myślę, że jest to związane z takim naszym przekonaniem, że nauka jest wtedy, kiedy dorosły podaje wiedzę, albo, że nauka to siedzenie w książkach, robienie zadań, które zlecił ktoś dorosły.

Brzmi jak bacik – przymus i brak przyjemności.

Prawda?! Książka, papier, siedzenie przy biurku, w ławce. Wszystkie te kawałki są o tym, że dziecko się za mało uczy, źle się uczy, albo wręcz, że się nie uczy – mają mały sens, kiedy sobie uświadomimy, że mózg cały czas tworzy nowe połączenia, więc proces nauki, oprócz stanu snu, zachodzi cały czas. Nie ma takiej sytuacji, że dziecko się nie uczy, może być tak, że dziecko uczy się czegoś innego, niż my oczekujemy. Albo w inny sposób, niż by nam zależało. Ale to jest taki kawałek o chęci kontrolowania ze strony dorosłych: nam nie chodzi o to, żeby dziecko się uczyło, tylko, żeby się uczyło tak, jak my byśmy tego chcieli.

Mało wartościowy jest dla nas sam proces, bardziej skupiamy się na efekcie końcowym?

Trochę tak, czekamy aż ktoś ten proces sprawdzi. Ludzie, którzy uczą języków obcych, mówią o tym, że kiedy pytają dziecko, czy wie jak jest krowa czy auto w danym języku, to nie znaczy to, że sprawdzili, czy dziecko zna język.

To jest nasz problem z zaufaniem, jest nam bardzo trudno puścić dziecko i wierzyć, że ono się uczy, dopóki nie jesteśmy w stanie tego sprawdzić albo porównać. To prowadzi do kolejnego procesu, że to, co da się sprawdzić albo porównać, jest w systemie edukacji cenione bardziej. Większy jest nacisk i więcej uwagi kładzie się na te obszary, które możemy zweryfikować.

Ale zgodzimy się, że powoli następuje zmiana w tym temacie?

Na pewno, ale nie możemy mówić tu o jakimś trendzie, bo nie ma takich badań. Jest bardzo różnie, ale też mam wrażenie, że tych innych głosów jest coraz więcej.

Chyba sam fakt, że coraz więcej rodziców szuka alternatywy do tradycyjnej szkoły może nam o tym mówić.

Tak, ale te powody, dla których rodzice szukają alternatyw, też są bardzo różne. Pamiętam rozmowę, w której osoba prowadząca takie alternatywne miejsce, powiedziała, że głównym powodem, dla którego rodzice przyprowadzają do niej dzieci, jest potrzeba wyeliminowania strachu. Rodzice nie chcą, żeby dzieci bały się szkoły. To nie znaczy, że wszystkie dzieci boją się chodzić do tradycyjnej szkoły, tylko to pokazuje, że jest już taka grupa rodziców szukających innych rozwiązań z tej określonej motywacji, żeby nie było tak źle.

Słyszę też od rodziców, że szukają miejsc, w których dziecko będzie mogło zgłębiać swoje zainteresowania, miejsc, w których program nauczania nie jest tak sztywny jak w tradycyjnej szkole, która nastawiona jest na prymusów ze wszystkiego.

To nie jest już takie proste. Bo na pewno rodzicom przyświeca ta intencja, żeby rozwijać zainteresowania dziecka, ale prawda jest taka, że te zainteresowania są wybierane z listy przedmiotów szkolnych. Nie chodzi o to, że dziecko się mogło interesować zbieraniem szyszek, tylko o to, czy będzie się interesowało polskim, czy matematyką. A jak się będzie interesowało plastyką, to znowu jest problem, bo większą wartość mają przedmioty, z których wiedzę da się sprawdzić. Tu znowu jest taki kawałek, że dziecko zawsze się czymś interesuję

Zgoda, myślę, że wchodziłoby z zaangażowaniem w każdy nowy przedmiot w szkole, gdyby był mu podany w interesujący dla niego sposób.

Tak, tu dochodzimy do tego, że wszystko rozbija się o ludzi. Kluczowym elementem jest nauczyciel. Prawdą jest, że to, czy dziecko wejdzie w dany temat, czy się nim zainteresuje, czy będzie chciało aktywnie uczestniczyć w zajęciach, zależy od tego, jakiego ma człowieka po drugiej stronie.

Ten człowiek do roli nauczyciela zaczyna się przygotowywać na studiach. Czy tam uczą tego, jak zarażać pasją, jak wspólnie z dziećmi doświadczać, jak podawać naukę przez zabawę, albo znajdować ciekawe rozwiązania?

Powiedziałabym, że trochę jest. Pierwsza trudność pojawia się wtedy, kiedy zaczynając pracę z ludźmi, to nie startuje się od tego, jak przekazywać wiedzę, tylko od tego, jak się o tych ludziach czegoś dowiedzieć. Zaczyna się od słuchania. To jest takie wrażliwe miejsce, że szkoła jest nastawiona na przekazywanie. Niezależnie od sposobu przekazywania, bardziej lub mniej ciekawego dla dzieci, to dalej mało jest przestrzeni na wybór, decyzję, propozycję, czy nawet samopoczucie i wynikające z niego chęci dziecka.

Kolejny wrażliwy moment jest taki, że tych dzieci jest więcej. Dużo się mówi o podążaniu za dzieckiem i ludziom się wydaje, że to jest możliwe, jak jest jedno dziecko, a jak jest ich więcej, to to jest niemożliwe i wtedy wracamy do tego, że to ja powiem co i jak robimy. Kolejny punkt to są te wszystkie przepisy wokół programu i ustawy oświatowej, a co za tym idzie to, że tak naprawdę my, ludzie tak działamy, że żeby pokazać swój potencjał, umiejętności komunikacyjne itd., potrzebujemy bezpiecznych warunków, a tych warunków w szkole nie ma.

Jakie to powinny być warunki dla nauczycieli?

Myślę, że nie chodzi o pieniądze i przywileje, tylko podmiotowe traktowanie, możliwość decydowania o sobie, o autonomię, poczucie bezpieczeństwa, taką przestrzeń do uczenia ze zgodą na to, że raz może wyjść coś lepiej, a raz gorzej. Dokładnie takie same warunki, jakich potrzebują dzieci. Natomiast powiedziałabym, że z systemowej strony większa energia jest w kierunku kontroli, oceniania, narzucania, papierologii do zrobienia. Nie widzę, żeby działo się coś rewolucyjnie w drugą stronę. To jest też jeden z powodów, dla których w alternatywnych miejscach jest łatwiej różne rzeczy robić, bo ci ludzie, którzy pracują z dziećmi, nie będąc w systemie szkolnym, nie muszą robić tego wszystkiego, co nie ma z dziećmi związku. Na przykład podawania z rocznym wyprzedzeniem wszystkich lekcji, które przeprowadzą. Jak można przewidzieć, czego będę uczyć dzieci, nie znając ich, nie znając dynamiki grupy, nic nie wiedząc o samym sobie w ich kontekście?

My, rodzice niewiele chyba wiemy o tym, jak wygląda zaplecze pracy nauczyciela.

To jest bardzo możliwe – myślę, że rodzic jest skupiony na własnej perspektywie w takim sensie, że rodzic dziecka szkolnego też ma nie za dużo autonomii. Jest wiele rzeczy, które on musi, albo ma poczucie, że musi. Bardzo dużo jest kierowanych do niego oczekiwań.

Ze strony szkoły?

Pewnie! Na przykład, kiedy dziecko ma jakiekolwiek problemy w nauce, odpowiedzialność za to jest przenoszona na rodzica. W takiej sytuacji rodzice słyszą: proszę dziecku pomóc, proszę z dzieckiem pracować, postarać się o wsparcie z zewnątrz itd. Rzadko rodzic słyszy: informujemy, że Jaś ma trudności z matematyką, ale proszę się nie przejmować, bo my się tu wszystkim zajmiemy, taka jest nasza rola. Taką rzeczywistość znam z niektórych prywatnych szkół.

Wyciągam wniosek, że między szkołą a rodzicami nie ma konstruktywnego dialogu.

Myślę, że nie ma. Tam, gdzie ten dialog jest, albo przynajmniej się zdarza, widać, że wszystkim jest łatwiej. Myślę, że tego dialogu nie ma, bo jest tyle nazwijmy to instytucji albo grup, których oczekiwania trzeba zaspokoić, że trudno jest odpowiedzieć na pytanie, czego się chce. Jak robię warsztaty z nauczycielami, to zawsze ważne mi się wydaje pytanie: kto tu jest klientem? I jak zaczyna się wyliczanka tych klientów, to mam wrażenie, że nie starcza palców dwóch rąk: państwo chce coś powiedzieć, i gmina, i dyrekcja, i rodzice, i dzieci, i nauczyciele, i opinia społeczna, i są kulturowe oczekiwania do tego, jak to powinno wyglądać. Jest bardzo dużo oczekiwań i nie da się spełnić ich wszystkich naraz.

To jakim cudem to wszystko ma działać, skoro mamy niedocenionych, sfrustrowanych, rozproszonych w działaniach dorosłych, którzy mają zajmować się dziećmi?

Myślę, że to są takie małe kroki, które już się dzieją, powiedziałabym: oddolnie. To są decyzje pojedynczych ludzi, że chcą coś zrobić inaczej, rezygnują z robienia jednych rzeczy, żeby zrobić przestrzeń dla innych. Myślę, że ogromną wartością jest to, że każda osoba, która próbuje coś zmienić, jest zupełnie inna. W tej grupie jest dialog, jakaś wymiana, ale jest w tym ogromna, wzbogacająca różnorodność. To duża wartość w zestawieniu z takim komunikatem, że dobra edukacja to ujednolicony system, w którym są jasne wytyczne, co i jak trzeba zrobić. To, co robią ludzie chcący coś zmienić, pokazuje nam, że po pierwsze to jest bardzo długi proces, że wielu rzeczy nie znamy, nie umiemy i wszyscy musimy się ich uczyć, a po drugie, że – moim zdaniem – z pewnością ten proces nie doprowadzi do tego, że wszyscy będą mieli tak samo. On się opiera na tym, że będą bardzo różne rozwiązania.

Powiedzmy trochę o tych próbach poszukiwań i zmian.

To są te miejsca alternatywne, które jakoś wychodzą poza system szkolny. To są wszystkie inicjatywy, które kręcą się wokół edukacji domowej. Ale to są też czasem takie inicjatywy jednego nauczyciela, który postanawia, że na lekcji będzie coś robił inaczej. Czasem zmienia się cała szkoła, są takie publiczne szkoły, które zaczynają funkcjonować inaczej. Bywa, że jest to rodzic, który mówi, że oceny nie są najważniejsze i naprawdę się tego w domu trzyma. To wszystko, to takie malutkie kroki, które dokładają się jedne do drugich. Myślę, że one są bardzo powiązane ze zmianą świadomości, z głębszym namysłem na temat tego, na czym naprawdę polega rozwój, albo czego dziecko będzie potrzebować w dorosłym życiu – co naprawdę mu służy i co służy ludziom, którzy z dzieckiem pracują. To taka ogólna refleksja, o co w życiu nam chodzi, ale też odwaga odejścia od tego, co robią wszyscy i od takiego myślenia, że skoro robi się tak od iluś tam lat, to tak trzeba robić. Czasem widzę, jak ludzie piszą, że coś w szkole było od zawsze, na przykład prace domowe, i dlaczego teraz nagle się tego czepiamy. To są takie momenty, w których warto wiedzieć, że to od zawsze jest tak naprawdę bardzo krótkie i na ogół maksymalnie trwa 200 lat.

Najłatwiej cofnąć się nam do własnych doświadczeń.

Tak. Warto też wiedzieć, że cele, jakie stawiali sobie ludzie, tworząc kiedyś system edukacji – który trwa w niemal niezmienionej formie do dziś – były zupełnie inne niż takie, które my sobie wyobrażamy teraz. Tam chodziło o kontrolę społeczeństwa, wyższe warstwy kontrolowały niższe, albo państwo – obywateli, żeby łatwiej było nimi sterować. Jest taki kawałek, który, mam wrażenie w edukacji przewija się cały czas, że starych to się trudniej urabia, więc skupmy się na dzieciach. Dorośli mogą zaprotestować, a dzieci nie mają wyboru – to dobra strategia do realizacji własnych celów. Uczmy dzieci, bo dorosłych trudniej zmusić ma w moim przekonaniu odbicie w lekcjach patriotyzmu czy nauki stania na akademiach – to jest jeden kierunek, ale dla mnie robienie dzieciom zajęć z komunikacji czy empatii jest z tego samego myślenia. Czyli dziecko da się przekonać, a dorosły będzie stawiał opór.

A ja się odruchowo zachwyciłam zajęciami z empatii prowadzonymi w Skandynawii.

A po co dziecku zajęcia z empatii, jak ma wokół empatycznych dorosłych? To nie chodzi przecież, żeby dziecko miało godzinę zajęć z empatii w tygodniu, tylko, żeby miało kontakt z empatycznymi dorosłymi 8 godzin dziennie, codziennie.

Raz jeden i ostatni prowadziłam takie zajęcia z empatii, i dzieci pytały: dlaczego rodzice i nauczyciele tak z nami nie rozmawiają? Jak nauczyciel ma potrzebę nauczania empatii, niech to robi swoim zachowaniem i kontaktem z dzieckiem. To trochę jak w rodzicielstwie: my, rodzice nie robimy pogadanek, lekcji, tylko pokazujemy to, co mamy w sobie.

Czy my nie musimy wrócić tu do tego miejsca, w którym mówiłyśmy, że w szkole nie buduje się relacji?

Tak i tu jest właśnie ten punkt: dziecko nie jest w stanie się uczyć bez relacji. Dorosły też nie, warsztaty dla dorosłych też zaczyna się od budowania relacji.

Jestem w stanie sobie wyobrazić, że na jakimś głębszym poziomie buduje się relacja między uczniem a nauczycielem w pierwszych klasach szkoły, później nie ma na to czasu ani przestrzeni.

To wszystko zależy od nauczyciela. Mam poczucie, że budowanie relacji to taki termin, o którym wszyscy mówią, a w takim szkolnym środowisku nikt do końca nie wie, co to miałoby być.

Co to mogłoby być, żeby działało?

Po pierwsze czuję, że jak ktoś ma do czynienia z kimś przez jakiś czas, to trudno, żeby się jakaś relacja w ogóle nie zbudowała. Ludzie tak mają, że jak dużo ze sobą są, to coś się między nimi tworzy. Chyba bym się skupiła bardziej na tym, czy ta relacja jest oparta na wzajemnym szacunku, podmiotowości, na zainteresowaniu. Na płaszczyźnie edukacyjnej większa odpowiedzialność jest po stronie dorosłego, bo to on nadaje kształt i jakość tej sytuacji. Druga rzecz, która mi przychodzi do głowy, to taka, że głęboka relacja jest wtedy, kiedy ja widzę drugiego człowieka jako człowieka, a nie jako środek do uzyskania pewnego celu. To jest wielka trudność, ponieważ system edukacji widzi dzieci jako środek do uzyskania celu.

Moim zdaniem to się zaczyna już w przedszkolu, nie mam doświadczenia ze żłobkiem.

Moim zdaniem też. Ale nie wszędzie.

Może jest tak, że placówki widzą grupę dzieci jako taką masę plastyczną, z której trzeba ulepić jedną, gładką kulkę?

Tak i trochę się nawet nie dziwię, bo skoro ktoś wchodzi w taką relację z systemem oświaty, że jest zatrudniony i sam nie jest traktowany podmiotowo, też nie liczy się jako człowiek, tylko narzędzie do osiągnięcia celu, czyli ulepienia tej kulki, to jaką ma mieć perspektywę? To relacja, w której stale się go sprawdza, jak tę kulkę lepi, a nie pyta, jak chcesz coś robić, jak ci z tym jest, co jest dla ciebie ważne, to jedno za drugim buduje się w łańcuch. Zaczyna się bardzo wysoko, a kończy się na najmniejszych. Trudno jest zmienić tę machinę, bo im wyżej, tym ona jest bardziej bezwładna, dlatego to jest wielka odwaga i ogromna wartość, że jest ktoś, kto mimo iż jest traktowany jako narzędzie do osiągnięcia celu, postanawia traktować innych wokół siebie podmiotowo i postanawia coś zmienić.

Mam wrażenie, być może mówię z perspektywy bańki, w której żyję, że mamy tu dysonans. Zmieniło się albo zmienia się przecież podejście do dzieci w rodzinie, w domu – dzieci dostały głos, a w szkole wszystko jest nadal odgórnie, bezdyskusyjnie.

OK, przyjmijmy, że jest taka grupa, takie rodziny, w których nastąpiły zmiany. Jeżeli jestem rodzicem, który daje dziecku prawo do głosu, to mam bardzo dużo możliwości, żeby tym zadziałać. Mam na przykład taką możliwość, że kiedy moje dziecko wraca ze szkoły do domu i opowiada co się tam wydarzyło, to go słucham, wierzę mu i traktuję poważnie.

A tu jest często taki rozdźwięk, że kończy się nasza rodzicielska lojalność, kiedy w starciu staje machina szkolna.

Pewnie! Tu zaczyna grać strach. To taki moment sprawdzianu. To jest nasz rodzicielski wybór, jak ja potraktuję dziecko, kiedy ono do mnie z czymś przychodzi. Jak ja się do tego odniosę.

Dużo mamy własnych doświadczeń, kiedy byliśmy uczniami i rodzice bardziej ufali szkole, niż nam.

Myślę, że tu jest dużo z tego kawałka własnych doświadczeń. To szkolne doświadczanie, które trwa kilkanaście lat, to nie jest coś, co się da łatwo odłożyć na półkę. To jest taka sytuacja, w której dziecko przychodzi ze szkoły, ja go słucham i mu wierzę i nawet razem z nim narzekam, a potem mówię: no dobra, to teraz siadaj i ucz się do sprawdzianu, żebyś dostał piątkę. Mam poczucie, że jest w ludziach dużo takiego rozdarcia, być może to w tej bańce, o której mówimy, pomiędzy chęcią wsparcia dziecka i wiarą w to, co nam mówi, a jednak jakimś wewnętrznym przymusem realizowania wymagań szkoły. Tu byłyby dla mnie bardzo cenne wszystkie takie działania, w których dorosły potrafi się zatrzymać i powiedzieć do dziecka: powiedz, co chcesz z tym zrobić, albo powiedz jakiej pomocy chcesz ode mnie. Zatrzymać się nie tylko, by wysłuchać relacji, ale po to, żeby zobaczyć, jakie dziecko widzi możliwości zmiany, które pozwolą mu ułatwić funkcjonowanie w szkole. Do tego musimy przyjąć, że dziecko może mieć sensowny pomysł, co zrobić.

Nawet jeżeli nie do końca zgadza się to z linią szkoły.

Nawet jeśli to sprawi, że dziecko nie spełni wszystkich oczekiwań szkoły.

A gdybyśmy stanęły na chwilę w obronie tego rodzicielskiego rozdźwięku, jest chyba tak, że system szkolnictwa jest ułożony w myśl: jak sobie pościelisz, tak się wyśpisz.

To nieprawda.

A te wszystkie rankingi szkół, które nas straszą? Dyktują nam, że są szkoły lepsze, mające metody, możliwości, nauczycieli z prawdziwego zdarzenia, a uczniowie mają świetlaną przyszłość itd.?

To nie jest prawda. To jest jedno z przekonań.

Ale ja właśnie o przekonaniu mówię, to przekonanie przecież ma moc budowania naszego strachu.

Tak, tak może być. Ale należy pamiętać o tym, że rozwój nie jest liniowy – to, jak szybko dziecko się uczy, kiedy zaczyna chodzić, mówić, czytać, pisać, liczyć itd. ma niewiele wspólnego z tym, jak będzie funkcjonowało jako człowiek dorosły. Czasami szkoła z niższej pozycji rankingowej jest lepsza niż ta z wysokimi notami, bo dobre miejsce w rankingach robi się po pierwsze: wybieraniem lepszych uczniów od początku, po drugie: naciskiem na wyniki, po trzecie: presją, żeby dziecko, które nie radzi sobie odpowiednio dobrze, zrezygnowało i zmieniło szkołę. Ranking mówi wyraźnie, że dziecko jest środkiem do celu, czyli środkiem do uzyskania odpowiedniej lokaty, nie będzie traktowane jako człowiek, który ma swoje prawa. W tym miejscu warto powiedzieć, że jak ktoś podetnie dziecku skrzydła na początku drogi szkolnej, to może być to coś tak silnego, że będzie się za dzieckiem ciągnąć przez całe życie. Tu strategią nie jest szukanie szkół, gdzie jest walka o lokatę, czyli dużo rywalizacji, tylko szukanie miejsc, w których wyniki, oceny, osiągnięcia nie są na pierwszym miejscu zainteresowania dorosłych, którzy to miejsce tworzą.

Przed ocenami, przynajmniej na tę chwilę, nie da się bardzo uciec.

Nauczyciele i rodzice mówią, że to jest przyzwyczajanie dzieci do tego, jak będzie później. Ponieważ w czwartej klasie będzie miał oceny, to przyzwyczajmy go do ocen już w pierwszej, drugiej. Mówią, że oceny w szkole są przygotowaniem do dorosłego życia. Z resztą oceniani są nie tylko uczniowie, szkoły też dostają noty od A do E, być może będzie to też dotyczyło nauczycieli.

Ocena jako motywacja zewnętrzna?

Z motywacją zewnętrzną jest tak, że kasuje motywacje wewnętrzną. To jest jedna z lepiej zbadanych rzeczy w psychologii, że jak się ludzi zaczyna porównywać, nagradzać, chwalić, to jak tylko przestanie się to robić, to oni tracą zainteresowanie tym, co robili. Motywację wewnętrzną mogę mieć z różnych powodów, to może być hobby albo chęć zarabiania pieniędzy, bycie kimś, albo chęć jeżdżenia po świecie – każdy ma trochę inaczej. Myślę, że dzieci bardziej potrzebują kogoś, kto będzie z nimi tak rozmawiał, że one same dojdą do tego, co chcą robić i co jest im do tego potrzebne. Motywacja zewnętrzna służy główne do przechytrzania tej wewnętrznej. Dlaczego uczniowie ściągają na klasówkach? Dlatego, że istnieje coś takiego jak klasówka i ocena, nie dlatego, że są źli, niemoralni, albo ktoś ich nie dopilnował.

W systemie ocen liczy się pojedyncza jednostka, pojedynczy sukces lub porażka, a potem w dorosłym życiu okazuje się, że jest głównie praca i efekt grupowy. Tego szkoła nie uczy.

To prawda, szkoła wręcz przeciwnie uczy nas tego, że każdy sobie sam daje takie przekonanie, że zrobienie czegoś zależy tylko ode mnie. Zniechęca do pracy z ludźmi, zniechęca do korzystania z pomocy. Ja stale spotykam się z takimi sytuacjami, że ktoś przychodzi i mówi, że ma jakąś trudność, żeby coś zrobić, ale na moją sugestię, że są ludzie, których można prosić o pomoc, słyszę, że coś tu nie gra, jak nie mogę tego zrobić sam.

Sama ta koncepcja dawania z siebie 100% ma w sobie taki ukryty kawałek, że wszystko trzeba zrobić samemu.

Szkoły lubią prymusów, dobrze działająca grupa to za mało.

Powiedziałabym, że w szkole uczniowie świetnie działają w grupie, tylko robiąc to przeciw szkole, a nie we współpracy z nią. Dzieci na klasówce świetnie działają zespołowo, podając coś jedni drugim. Albo cały system odpisywania pracy domowej, to też przykład współpracy. I to też jest rozwojowe, bo dzieci zbierają rozwój, naukę ze wszystkiego, nie tylko z tego, co dorosłym wydaje się wartościowe. Pamiętam, jak w jednej szkole dziewczynki założyły dzienniczek przekleństw. To też jest rozwój. Może inny, niż byśmy my, dorośli chcieli, ale nadal rozwój.

To jest ciekawe, gdy spojrzymy na to odwrotnie, że zanim dzieci wpadną w machinę szkolną, w te wszystkie ramy i zasady, to mogłyby nas wielu rzeczy nauczyć o tym, jak się uczyć.

Tak! To nie jest prawda, że my uczymy dzieci, jak się uczyć, one się same uczą, od urodzenia. My to ignorujemy, nie przyglądamy się temu z ciekawością, bo mamy taką postawę, że wiemy różne rzeczy. Skoro wiemy, to oceniamy, a jak oceniamy, to już mówimy co jest źle i co mogłoby być inaczej. Bardzo cenna jest taka postawa niewiedzy i powiedzenia: to jest ciekawe, tego nie rozumiem, tu bym się chciał dowiedzieć, o co chodzi.

To taka postawa, na którą nie ma miejsca w szkole. To już zostało w nas utemperowane.  

Prowadząc szkolenia, widzę, że jak dorośli czegoś nie wiedzą, to nie pytają. My się przez szkołę oduczyliśmy powiedzieć, że czegoś nie wiemy, albo że czegoś nie rozumiemy. Szkoła nas uczy, że trzeba siedzieć cicho i udawać, że się wszystko wie.

To udawanie albo i nieudawanie to taki moment, w którym wypadamy już z jakieś sytuacji, która mogłaby być dla nas wartościowa.

Dobrze to zobaczyć, że szkoła często uczy, żeby nie zadawać pytań, choćby z pośpiechu, ale druga rzecz jest taka, że dziecko dostające jakąś naukę, wcale w łatwy sposób nie zauważa, że czegoś nie rozumie. To jest czasem tak, że dziecko zaczyna się nudzić, albo kręcić, widać po nim, że się zgubiło, kiedy mu się zada pytanie, ale to nie jest taka prosta sytuacja, że dziecko podnosi rękę i mówi, że czegoś nie rozumie. Warto pamiętać, że głowa dziecka jest tak skonstruowana, że ono się uczy z powtarzalnych doświadczeń. Większość tego, czego się uczy, to nie jest wiedza, tylko umiejętności, a umiejętności trudno się opisuje słowami. Czyli dziecko coś robiło, może mu to wyszło troszkę lepiej niż poprzednio, ale na pytanie, czego się dowiedziało, jak to rozumie, jest mu bardzo trudno odpowiedzieć. To są takie metaumiejętności, że ja coś rozumiem, albo czegoś nie rozumiem, albo że umiem coś nazwać, albo nie. To jest dla dzieci na początku szkoły bardzo trudne. Ułatwia się to, kiedy się robi dużo rzeczy razem, kiedy się razem dużo rzecz powtarza, robi je z różnych stron, jakoś wspólnie doświadcza.

Ale w szkole goni program.

Mózg jest takim narządem, który działa bardzo ekonomicznie, czyli zostaje w nim ta wiedza, której się systematycznie używa, do której się ciągle wraca, i z której się korzysta. A te rzeczy, które nie mają powiązania z całą wiedzą, albo się do nich nie wraca, albo się ich nie używa, odpadają. Dlatego dziecko jest w stanie zapamiętać kilkaset nazw pokemonów w kilka dni, a czasami nie jest w stanie zapamiętać rzeczy, których staramy się je nauczyć, bo te rzeczy nie mają albo żadnego połączenia z tym, co się u niego dzieje, albo z tym, co ono wie, albo czego używa. Tak jak my, dorośli pamiętamy rozkłady jazdy autobusów, którymi jeździmy, albo numery telefonów czy kont. Takie rzeczy, które, jak kazać komuś siąść i zapamiętać, to sprawią dużą trudność, ale człowiek to umie, bo często tego używa, jest mu to potrzebne, więc jego mózg poświęca temu czas i uwagę.

W szkole się podaje wiedzę i na trzeciej lekcji sprawdza się ją klasówką. To jest kolejny duży problem szkoły, że po tym, jak wprowadza się jakiś temat, natychmiast sprawdza się, czy wszyscy ten temat umieją. To takie przekonanie, że nauka to dokładanie kolejnych cegieł, czyli, że jak ja sobie nie radzę przy początkowej cegle, to kolejnych nie da się do niej dołożyć, a to nie jest prawda. Tak się mówi, że dziecko musi w pierwszej klasie ćwiczyć pisanie, a przecież ono będzie pisać przez kolejne 60 lat, więc ma czas, żeby dojść w tym do wprawy, nie musi tego umieć pojutrze. Tak samo jest z czytaniem czy czymkolwiek innym, ono to będzie ćwiczyło przez całe swoje życie, dzień po dniu.

Szkoła dyktuje nam jak i czego się uczyć, co jeszcze?

Żeby nie zaczynać, jak się nie jest pewnym, że zrobi się coś dobrze, nawet jak to coś nowego. A przecież nie da się czegoś zacząć i natychmiast umieć. Że lepiej się nie wypowiadać, bo można coś powiedzieć źle. Potrzebę odwoływania się do autorytetów, szukania kogoś, kto powie, czy na pewno robię dobrze. Przekonanie, że jak ktoś ma wiedzę z jakiegoś obszaru, to to znaczy, że wie wszystko na ten temat. Unieważnienie fizycznych potrzeb, szkoła jest tak skonstruowana, że nieważne, czy ci się chce jeść, pić, czy jesteś wyspany.

Czemu w szkole ma służyć takie sztywne trzymanie się zasad?   

Na początku szkoła jako główny cel miała uczenie posłuszeństwa. I też trochę wywodzi się z takich czasów, kiedy podstawowym miejscem pracy rodziców dzieci, dla których była tworzona, była fabryka, więc na przykład punktualność jest priorytetowa, bo jak do fabryki spóźnisz się 5 minut, to maszyny stoją i się marnują, i jest katastrofa. Dlatego ważne było dokładne wykonywanie poleceń, umiejętność wykonywania rutynowych, powtarzających się działań, ciągle, ciągle tych samych, bez dyskusji – bo tak jest skonstruowana praca w fabryce i tak pracowali ci, dla których była tworzona publiczna szkoła. Nie wszyscy przecież potrzebni są z ambicjami, aspiracjami i zadający pytania, gdyby tak było, to ludzie, którzy wymyślili ten system, straciliby swoje poczucie bezpieczeństwa i miejsca pracy, bo byłoby za dużo konkurencji. Szkoła naprawdę nie służyła do harmonijnego rozwoju, do wykorzystywania potencjału itd. Tego to dzieci się w domach uczyły z prywatnymi nauczycielami i w prywatnych szkołach. Publiczna szkoła stworzona była po to, żeby byli pracownicy do fabryk, żeby ludzie byli karnymi, posłusznymi obywatelami.

Mało tu o opiece.

Jedną z takich myśli, jak powstawała szkoła, było to, żeby rodzice mogli wrócić do pracy. Ale w czasach, kiedy szkoła powstawała, nikt nie miał problemu z tym, żeby dziesięcioletnie dziecko zajmowało się samo sobą, więc to nie była prawdziwa motywacja. Bardzo wyraźną motywacją było oddzielenie dzieci od rodziców. To byli ludzie z nizin społecznych, w związku z czym ich prowadzenie się uznawano za nieodpowiednie, nie można im było ufać, że wyedukują dzieci. To jest taki kawałek, o którym bardzo warto gadać, bo jest różnica między przymusem a dawaniem wsparcia i opieki. Przymus nie powoduje, że dzieci, które mają trudniejszy start i warunki, są bardziej zaopiekowane. Ten przymus sprawia, że one są karane za to, że się nie wyrabiają, że startują w rywalizacji, w której od początku jest im bardzo trudno, bo zaczynają z innego miejsca. Jeżeli chcemy faktycznie otaczać te dzieci opieką, to trzeba wymyślić na to inny sposób, bo ten nie działa. Alfie Kohn napisał, że kiedy w USA dzieci są sprawdzane egzaminami, to wyniki korelują głównie z tym, w jak dużym domu mieszkają rodzice. Nie z tym, co robi szkoła, jak mądre czy inteligentne jest dziecko, tylko ze statusem socjoekonomicznym rodziców.

To ta odpowiedzialność, którą na nas, rodziców zrzuca szkoła, nie mamy tych samych środków i narzędzi do radzenia sobie z tą sytuacją.

To jest tak, że przecież jak jest zadawana praca domowa – dziecko które ma najtrudniej, to takie, któremu rodzice nie mogą pomóc, takie, które nie ma warunków do pracy, i to jest wyraźny moment, żeby zobaczyć, że szkoła nie wyrównuje różnic, ona je tworzy. Owszem wsadza dziecko w środowisko, w którym może sobie pooglądać książki, literki itd. Ale to ma drugorzędne znaczenie, bo tak samo jak w przypadku przedszkoli, dla takich dzieci z naprawdę trudnych środowisk, to kluczowym elementem jest to, że mają regularnie ciepły posiłek, i że mają fizyczne bezpieczeństwo, np. na wsi, nie wsadzą ręki do jakiejś maszyny. Albo są w miejscu, gdzie jest czysto. To nie chodzi o to, że ktoś nagle to dziecko zaczyna uczyć pisać albo czytać. Wyrównywanie szans jest związane z dawaniem od siebie, a nie z miejscem, w którym dziecko jest sprawdzane i stawia się wobec niego różne oczekiwania.

Jest też taka niekończąca się dyskusja o tym, czy szkoła ma wychowywać nasze dzieci.

To nie jest takie proste, dlatego, że z jednej strony jest mi bardzo trudno z taką koncepcją poprawiania po rodzicach, czyli system zakłada, że rodzice robią coś źle i szkoła ma to naprawić, też trochę ujednolicić. Trudno mi z tym, żeby zamiast uznać tę różnorodność, naprawiać i poprawiać. To jest w ogóle cały taki kawałek ze świata, o niszczeniu rdzennych tradycyjnych kultur przez nakładanie obowiązku edukacji. To też było zrobione z takiej koncepcji wychowania, wtłaczania w kulturę tych, którzy mają władzę, i to jest jedna rzecz. Druga jest jednak taka, że jeśli dziecko przebywa 8 godzin dziennie, codziennie w jakimś miejscu, to nie ma możliwości, żeby nie miało to wpływu na jego konstrukcję, na jego myślenie, na jego relacje, na to, co ono myśli o sobie. Czyli powiedziałabym, że niezależnie od tego, czy szkoła ma wychowywać, czy nie, to ona i tak jakiś wpływ na dzieci ma. Nie da się zrobić szkoły, która nie będzie miała wpływu na uczniów, poza taką, do której się wcale nie chodzi. I jeżeli wiadomo, że szkoła ma wpływ, to uważam, że naprawdę duży sens ma ciągłe zadawanie sobie pytań: Czy my jesteśmy świadomi jaki to wpływ? Czy my to widzimy, czy wiemy, czego ona uczy i co pokazuje? Jak się z tym czujemy? Czy tego chcemy?

Nam, rodzicom nadal trudno jest zauważyć, że możemy wymagać czegoś od szkoły.

Po jednej stronie mamy klienta, a po drugiej – usługodawcę. Rodzic może oczekiwać usługi pewnej jakości, ma do tego prawo, ponieważ za to płaci. Pieniądze z moich podatków, z mojej pracy, idą na pensje kogoś za to, że coś robi, i ja chcę być z tej usługi zadowolona. To chyba nic dziwnego.

Tylko na samym końcu to my jesteśmy tym klientem, któremu usługodawca mówi, co ma robić: odrób pracę domową z dzieckiem, dopilnuj, załatw korepetycje itd.

Tak. Dlatego mówię, że dla mnie uporządkowanie tego, że to jest usługa, mogłoby wiele rzeczy uzdrowić i ułatwić.

Może zyskalibyśmy sprawczość w całej tej sytuacji, tymczasem nas ciągle zawstydza się takim stwierdzeniem, że jesteśmy roszczeniowi.

Słowo roszczeniowy nie pasuje do takiej sytuacji, kiedy klient chce czegoś od specjalisty. To słowo sugeruje, że w tej relacji to rodzic ma wziąć odpowiedzialność za jakość komunikacji. A dla mnie ta odpowiedzialność jest po stronie osoby, która ma narzędzia i wiedzę, z racji zawodu, żeby ta komunikacja prowadziła do czegoś konstruktywnego.

Czasem mam wrażenie, że kiedy dochodzi do konfrontacji, niezbyt pewnie czujemy się w swoich rolach.

To się zaczyna od takiego dużego tematu adaptacji przedszkolnej, to taki klimat, że pani nie pozwala zabrać rodzicowi dziecka po dwóch godzinach z przedszkola, bo uważa, że lepiej będzie po pięciu. Albo rodzic chce się z dzieckiem pożegnać, a pani każe wchodzić do sali. To są takie miejsca, w których ciągle i ciągle należy pamiętać, że to rodzic ma władzę rodzicielską, i jak bardzo nie lubię słowa „władza”, to rodzic jest podstawowym opiekunem dziecka. To nie jest tak, że różne instytucje mogą sobie kształtować te relacje rodziców z dziećmi, tak jak sobie chcą, według swojej koncepcji, bo one są wobec tej relacji podrzędne. Są w roli pomocniczej. Tylko.

*

Rozmawiała: Paulina Filipowicz

Ilustracje: Barbara Dziadosz

*

Agnieszka Stein jest psychologiem. Już od 1999 r. pomaga dzieciom i ich rodzicom radzić sobie w różnych sytuacjach. Udziela pomocy rodzicom zagubionym w gąszczu obecnie dostępnych, często wzajemnie sprzecznych porad i zaleceń. Pomaga im czerpać radość z rodzicielstwa i osiągać równowagę między potrzebami wszystkich członków rodziny. Współpracuje z przedszkolami i szkołami, doradza nauczycielom. Specjalizuje się w pracy w nurcie Rodzicielstwa Bliskości, a więc za podstawowy czynnik tworzący skuteczną opiekę rodzica nad dzieckiem uważa ich wzajemną relację. Dużo podróżuje, sporo pisze – jest autorką dwóch książek dotyczących Rodzicielstwa Bliskości: „Dziecko z bliska” i „Dziecko z bliska idzie w świat”. Ukazała się też książka-rozmowa z nią: „Potrzebna cała wioska”. Ostatnią publikacją Agnieszki jest „Akcja adaptacja. Jak pomóc sobie i dziecku w zaprzyjaźnieniu się z przedszkolem”. Współzałożycielka Ośrodka Wsparcia i Rozwoju Bliskie Miejsce.

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.