Najważniejsze to wyrównać szanse

Ania, polonistka z powołania, to jedna z najbardziej empatycznych osób, jakie poznałam. Od dziesięciu lat zajmuje się edukacją młodzieży migranckiej w liceum Bednarska w Warszawie, służąc im pomocą nie tylko intelektualną, lecz także, jeśli trzeba, wsparciem prawnym i ramieniem do wypłakania się. O swoich uczniach mówi z nie mniejszą dumą niż o własnych dzieciach. W czerwcu obchodziliśmy Dzień Uchodźcy, postanowiłam posłuchać u źródeł, z czym mierzą się młodzi przybysze nad Wisłą.

Jak przeżyłaś pandemię, pracując i opiekując się dwójką maluchów w pojedynkę?

Z wielkim trudem. Musieliśmy być stuprocentowo odizolowani, bo dzieci mają obniżoną odporność. Mój mąż umarł nie wiadomo na co – a ściślej: na infekcję, którą przechodziliśmy wszyscy. Dzieci nie mają wrodzonego niedoboru odporności, ale on też nie miał – więc kiedy taki wirus się pojawia, nie sposób przewidzieć, jak zareagują ich organizmy. Tym bardziej że zdarzało mi się już trafiać z nimi do szpitala przez zapalenie gardła czy bezobjawowe zapalenie płuc. W takich warunkach trudno nie panikować. Na pewno w trakcie ich dzieciństwa ileś razy będziemy musieli się w ten sposób izolować, więc trzeba to przepracować jak najszybciej.

Jesienią zabrałam ich z przedszkola, lękając się o ich zdrowie, i potem długo myślałam o tym, że nie mogę ich trzymać pod kloszem, że przecież chcę, żeby mieli koleżanki i kolegów, pasje. W domu im tego nie zorganizuję. I ostatecznie uradziłam z dyrektorką przedszkola, że na początku marca wrócimy. Ale świat zdecydował za mnie. W pandemii musieli się zatem nauczyć zajmować sobą, bo od poniedziałku do piątku w godzinach 10-15 prowadziłam lekcje online. Wiadomo, w trakcie przerw podawałam im coś do jedzenia, ale generalnie to był czas na czytanie, malowanie, oglądanie czegoś. Moi rodzice podrzucali nam zakupy do ogródka, dzieci stały z noskami przyklejonymi do szyby, normalnie serce się krajało. Wytrzymaliśmy tak cały czas ścisłej izolacji. To wtedy chyba złapałam się na myśleniu, że nigdy nie pisałam się na samodzielne macierzyństwo – zawsze wiedziałam, że chcę mieć dzieci, ale nie mogłabym np. celowo zdecydować się na to w pojedynkę, jak niektóre kobiety. Ostatecznie wyszło inaczej, ale jest, jak jest, trzeba grać takimi kartami, jakie się ma.

Pamiętam, że pisałaś mi, że pośrodku pandemicznych męczarni były też drobne sukcesy, np. udało Ci się zahipnotyzować uczniów z Czeczenii, Ukrainy i Tybetu III częścią „Dziadów”. Naprawdę coś z tego zrozumieli?

Myślałam, że zasnęli, bo to były lekcje online – mieliśmy wyłączone kamerki, żeby połączenie było lepsze. Produkuję się przez godzinę, a tam cisza. Więc pytam: „Jesteście tam jeszcze?”. A oni na to: „Jasne, wspaniałe to”. Takie chwile wynagradzają masę trudności i frustracji. W praktyce czytanie takiej lektury oznacza, że siedzimy nad książką, opowiadam, co tam jest napisane, oni sobie zaznaczają cytaty albo wręcz uczą się ich na pamięć, i to potrafi trwać 3 tygodnie. A i tak cud, że dają radę wciągnąć się w tę historię – trzeba im to tylko jakoś przystępnie objaśnić. „Pana Tadeusza” przedstawiam im więc jako historię kogoś, kto stracił dawne życie. Zaczęliśmy sobie wyobrażać, że może oni są w stanie lepiej się w to wczuć niż Polacy, i większość faktycznie to poczuła: idealizują przeszłość w kraju, do którego najczęściej nie ma powrotu. To jest wyrównywanie szans, a nie ułatwianie im czegokolwiek – bo przecież po wyminięciu raf języka, ten tekst i tak jest trudny do zrozumienia. Zresztą „Pan Tadeusz” jest dla osób, które coś – lub kogoś – straciły, raczej dla dojrzałych umysłów.

Jak fachowo nazywa się to, co robisz?

Moi uczniowie śmieją się, że na lekcjach słuchają „audiobooka z pani Ani”. Ale oficjalnie prowadzę program nauczania języka polskiego dla osób niepolskojęzycznych „Sprężyna”. Staram się pilnować tego nazewnictwa, bo choć łatwiej nazwać kogoś cudzoziemcem czy obcokrajowcem, dla mnie jest to określenie mocno wykluczające. A język kształtuje rzeczywistość. Przyzwyczajajmy się do tego, że to już nie są obco-krajowcy, cudzo-ziemcy, tylko nasi ludzie, swojacy.

Od kiedy istnieje program?

Jakoś od dekady. Na początku, kiedy zaczynałam, to było działanie spontaniczne, dyrekcja wahała się, czy jesteśmy w stanie iść w tym kierunku, bo to duże wyzwanie. Zaczynałam od prowadzenia pojedynczych zajęć, ale w kolejnych latach dochodziły coraz to nowe osoby, program się rozkręcał. Mniej więcej w 2014 r. Sprężyna przyjęła obecny kształt, ale ja cały czas coś zmieniam, dokształcam się.

Miałaś przygotowanie do pracy w środowisku międzykulturowym?

Kończyłam polonistykę i specjalizację „Język polski jako język obcy”. Ale kiedy na ostatnim roku studiów zaczęłam pracować w szkole i uczyć Tybetankę, która wyjechała z ojczyzny dwa lata wcześniej, zorientowałam się, że cała ta nauka na nic mi się nie przyda. Kiedy Lodroma przyjechała do Europy, pierwszy raz w życiu zobaczyła telefon, komputer, kanapę, bieliznę – wszystko, co nas otacza w krajach Zachodu. Wcześniej mieszkała w górach i wypasała jaki, chodziła trochę do chińskiej szkoły, ale chiński nauczyciel bił dzieci, więc rodzice powiedzieli, że nie musi.

Posługiwałyśmy się na lekcjach językiem migowym, więc kiedy na Uniwersytecie Warszawskim tłumaczono mi, jak uczyć polskiej gramatyki, ja pytałam raczej: „A co zrobić, jeśli moja uczennica uważa, że jej rodzimy język nie ma gramatyki, że to jakiś polski wymysł?” (śmiech). Wykładowcy rozkładali ręce. Te zajęcia przygotowywały nauczycieli polskiego do uczenia studentów, managerów, generalnie ludzi wykształconych, posługujących się angielskim, a najlepiej jeszcze łaciną, bo wtedy najprościej zrozumieć odmianę przez przypadki. Musiałam więc zacząć dokształcać się na własną rękę, wiele zawdzięczam m.in. mojej przyjaciółce Oldze Ślepowrońskiej z projektu CzujCzuj [który stara się pokazywać wartość płynącą z włączania do społeczeństwa różnych mniejszości – przyp. red.]. Ostatnio chciałam zacząć studia z psychologii międzykulturowej, ale w Warszawie nic takiego nie ma.

Jak te dzieciaki trafiają na Bednarską?

Najczęściej z Zespołu Szkół Bednarska, czyli naszych gimnazjów i podstawówek [szkoła społeczna przy ul. Bednarskiej, założona przez Krystynę Starczewską w 1989 roku, z czasem rozrosła się o siostrzane placówki: podstawówki, gimnazjum, szkołę realną i liceum z klasą IB – przyp. red.]. W tym roku mamy jedną osobę z podstawówki na Raszyńskiej, ale za to szóstka została do nas skierowana przez Fundację Ocalenie [fundacja, która pomaga migrantom budować nowe życie w Polsce – przyp. red.]. Będą dwie osoby, które znalazły nas przez internet, kogoś podesłała nam asystentka rodziny z Europejskiego Centrum Pomocy. Mamy bardzo różne doświadczenia, ta forma nauki nie jest dla każdego – część osób znacznie lepiej odnalazłaby się już w pracy. Podjęcie jej w nowym kraju też nie jest łatwe, bo trzeba się dostosować kulturowo, nauczyć języka, ale to już nie jest praca dla nauczyciela licealnego.

Co dla obcojęzycznej młodzieży jest najtrudniejsze w polszczyźnie?

A co jest łatwe? (śmiech). Dla osób hiszpańskojęzycznych trudne jest absolutnie wszystko. Np. słownictwo, które służy do opisania ruchu, te wszystkie określenia typu przybyć, przyjść, pójść, przyjechać, podjechać, dojechać. Moi uczniowie z Kostaryki uważają, że to dlatego, że tu, w Europie wszyscy się ciągle ruszają, a powinni jednak więcej leżeć i odpoczywać! Dla osób ze Wschodu, posługujących się rosyjskim czy ukraińskim, najbardziej kłopotliwe są słowa, które brzmią tak samo, a znaczą co innego, np. dywan [po rosyjsku диван oznacza kanapę – przyp. red.]. Im też najtrudniej jest się wspiąć na wyższym poziom, napisać wypracowanie, czy wygłosić prezentację, bo są już komunikatywni w mowie, ale w piśmie ciągle sadzą masę rusycyzmów. Polski jest okropnym językiem do uczenia! Zawsze przepraszam za to moich uczniów. Zwłaszcza wtedy, kiedy pokazuję im jakiś schemat odmiany, którego wytłumaczenie zajmuje trzy minuty, a potem do końca lekcji omawiam wyjątki. Dlatego staram się to robić rzadko. Najczęściej uczymy się w praktyce.

Masz poczucie, że z biegiem lat macie coraz lepszy nos do tego, kto faktycznie skorzysta z nauki na Bednarskiej?

Nieee, to wciąż jest loteria. Staram się nie posługiwać stereotypami, ale wydaje mi się, że bardziej się przydajemy dziewczynom niż chłopakom. Teraz w trzeciej klasie mam po czworo dziewczyn i chłopaków, idą łeb w łeb, ale to wyjątek. Zazwyczaj dziewczyn jest więcej i dłużej się utrzymują. To jest też mocno uwarunkowane kulturowo, bo w wielu krajach, chociażby Azji Środkowej, taki 16- czy 17-latek jest już mężczyzną i musi zarabiać. Dla nich nawet luźny system szkolny to ograniczenie. Przydałoby się może, żeby pracował tu też jakiś nauczyciel, ale z drugiej strony staramy się wystrzegać utrwalania wzorca, że nie może ich uczyć kobieta, bo a nuż w przyszłości będą mieli polską szefową. Zdarzają się diamenty i zaskoczenia, ale też trudności nie do przeskoczenia. Nie jestem np. w stanie zagwarantować, czy wszyscy z tej przyjętej od września dziesiątki się utrzymają. Czy będą gotowi z jednej strony przyjąć pomoc, ale z drugiej dać też niemało od siebie.

Nie frustruje cię brak zaangażowania niektórych – to, że tyle energii ulega roztrwonieniu?

Wiadomo, czasami się wkurzam, ale to stały element pracy nauczycielskiej (śmiech). Oddaję w ręce moich uczniów decyzję, czy skorzystają z tego, co im oferujemy. Jeśli widzę, że się starają, ale nie mogą wywiązać się ze wszystkich zadań ze względu na tzw. obiektywne okoliczności – opiekę nad rodzeństwem, chorobę rodziców czy brak warunków do nauki – to się nie frustruję. Frustracja przychodzi wtedy, kiedy np. chłopcy z Armenii, opisując, co fajnego zrobili w weekend, tydzień w tydzień opowiadają mi o wizytach w shisha barze. Kiedy nic nie robią nie dlatego, że nie mogą, ale dlatego, że im się nie chce.

Jak odreagowujesz frustrację?

Opowiadam bliskim. Jak ktoś mnie zapyta o pracę, to płynę. Śmiesznie bywa też na radzie nauczycielskiej, bo moich uczniów jest najmniej, a zajmują najwięcej czasu. W pandemii bardzo mi brakowało tego elementu odreagowania na bieżąco po lekcji, w pokoju nauczycielskim. Wcześniej nie dostrzegałam, że kontakt z wychowawcami był dla mnie aż tak ważny.

Jak sprawiasz, że ci młodzi dorośli, często po przejściach, otwierają się przed tobą?

Staram się zbudować zaufanie, opowiadam im dużo o sobie. Poznają moje dzieci, bywają u mnie w domu, znają moją historię. Mamy inne relacje niż takie stricte szkolne. Jest ich mało, jesteśmy blisko, dzięki czemu mogę się różnych rzeczy domyślać, dostrzegać, kiedy mają problemy. To też się niestety nagle skończyło w pandemii. Część moich uczniów po prostu zniknęła, części nie widziałam: bo mieli za słabe łącze, bo nie działał komputer, bo musieli zająć się młodszym rodzeństwem. Kiedy przychodzą do szkoły, wyczuwam emocje, bo ich znam. W pandemii nie było rady – starałam się w każdym tygodniu utrzymać ze wszystkimi kontakt telefoniczny, niezależnie od tego, czy byli na lekcji, czy nie. To jest nowe wyzwanie i bardzo boję się pod tym kątem ewentualnej drugiej fali wirusa i powrotu do edukacji online. Bo w przypadku starych uczniów przynajmniej wiem, kiedy coś jest nie tak: zaczynam drążyć, a ostatecznie najwyżej mówię wprost, że się martwię. Z nowymi nie będą miała zbudowanej więzi, nie będą ufali, że nie wykorzystam jakichś wrażliwych informacji przeciwko nim. A nawiązać więź bez języka przez internet będzie nam niezwykle trudno.

Zdarza wam się interweniować w sprawie uczniów?

Tak, i to wcale nie w przypadku najbiedniejszych rodzin uchodźczych. Kilka razy byłam na tzw. przesłuchaniu w urzędzie do spraw dla uchodźców. Siedzisz tam w tłumie zdenerwowanych petentów i ten stres ci się udziela. Byłam w szoku, jak dobrze traktowano mnie na tle innych – polską nauczycielkę, której chciało się przyjść w sprawie uczennicy. I jak dalece to zmieniło jej sprawę. Ten kontrast był trudny do zniesienia, poza tym samo przesłuchanie nie należało do miłych. Zdarzały się też deportacje, bo ktoś się przeprowadził, nie dopilnował przepływu korespondencji. Wtedy rozpoczyna się bardzo nierówna walka: w papierach jest napisane, że ta i ta nie doniosła jakichś dokumentów, więc nie ma znaczenia, że cała szkoła się mobilizuje, pisze petycje, ręczy za daną osobę. Możemy sobie powtarzać do woli, że to świetna uczennica i że odsyłanie jej na wschód Ukrainy w klasie maturalnej nie jest dobrym pomysłem. To nic nie daje.

Sygnalizowałaś już wcześniej, że państwo polskie nie pomaga migrantom. Aktywnie utrudnia czy po prostu niczego nie ułatwia?

Większość naszych uczniów nie wybiera Polski jako destynacji docelowej, może tylko Ukraińcy. Wiele rodzin próbuje wyjechać do Niemiec czy Austrii, ale zostają cofnięte i z musu urządzają się tutaj. Niektórzy potrafią przebywać na Zachodzie kilka lat, nim ktoś się zorientuje, że przekraczali granicę w Polsce i ich tu odeśle. To jest dopiero tragedia: rodziny przemyślały sprawę, wyjechały z na tyle małymi dziećmi, żeby bez kłopotu się zaadaptowały, już mówią po niemiecku, a tu nagle wszystko się wali. Często rodzicom pozostaje tylko liczyć na to, że któreś z dzieci wykształci się na tyle, by móc studiować zagranicą i z czasem zabrać wszystkich do siebie. To z kolei jest niezwykle obciążające dla młodych osób, które muszą się nauczyć języka, dobrze zdać maturę, dostać się na studia i przenieść na Zachód albo spróbować od razu rozpocząć studia zagraniczne…

Co by im pomogło lepiej tu funkcjonować?

Jakikolwiek system wsparcia. Już choćby to, że trzeba się zwolnić ze szkoły, żeby coś załatwić w urzędzie, jest męczące. Brak pieniędzy na lekcje polskiego dla osób niepolskojęzycznych, brak programu, brak przeszkolonych nauczycieli… Edukację od lat traktuje się w Polsce po macoszemu, a w dodatku potrzeby grup etnicznych innych niż polska są źle widziane. Bo jak to tak, „nasze dzieci nie mają tego czy tamtego, a my tu będziemy dotować dzieci obce?”. Owszem, gminy dofinansowują takich uczniów w kwocie wynoszącej bodaj 100 zł miesięcznie na osobę. A tymczasem w naszym liceum czesne (które oczywiście rodzinom migranckim anulujemy) opiewa na 1300 zł, poza tym szkoła pokrywa koszt podręczników, biletów miesięcznych i obiadów – bo nie chcemy, żeby siedzieli głodni i mieli przymus zarabiania na swoją edukację. To 100 zł jest jakimś żartem, w dodatku obejmuje tylko osoby do 18. roku życia, a nasi uczniowie często są starsi.

Te same problemy dotyczą również polskich dzieci, które mieszkały i uczyły się zagranicą, a teraz wróciły do kraju. Jeśli ktoś nawet mówił w domu po polsku, ale mieszkał w Stanach, Wielkiej Brytanii czy Niemczech i tam chodził do szkoły, nie odnajdzie się w polskim systemie edukacyjnym bez pomocy. Nie pomagamy osobom z Ukrainy czy Czeczenii, ale tak samo nie robimy nic dla polskich rodzin z różnych stron świata. W gruncie rzeczy, nawet dobrze sytuowane dzieci z Zachodu też będą zmuszone iść do szkoły niepublicznej prowadzonej w innym języku. Nie ma możliwości, żeby ktoś taki został z marszu wchłonięty przez polski system edukacji, co oznacza, że i kraj ma z niego umiarkowany pożytek, bo potem najpewniej wyjedzie na studia gdzieś dalej.

A jak to wygląda w innych krajach?

W Niemczech i Szwecji są klasy przygotowawcze. Dziecko, które nie mówi w lokalnym języku, trafia do niej z automatu i tam skupia się na nauce języka i dopasowaniu do systemu edukacyjnego. Miałam uczennicę z Białorusi, która przez chwilę była w Szwecji. Bardzo się potem dziwiła, że w Polsce nie dostała ze szkoły tabletu! W Skandynawii każda placówka edukacyjna musi mieć taką klasę, jeśli tylko pojawiają się uczniowie z zagranicy. W Polsce to się zaczyna bardzo powoli zmieniać. Niby w szkole publicznej jest instytucja tzw. godzin dyrektorskich, czyli pieniędzy przeznaczonych na to, żeby nauczciele prowadzili zajęcia dodatkowe. Ale to działa tylko wtedy, gdy znajdą się dydaktycy z pasją, gotowi pomóc zagranicznym uczniom i samemu się doszkolić. Nie dziwię się, że nie każdy się do tego rwie, bo to słabo płatna praca, która w dodatku zasadniczo różni się od tej wykonywanej na co dzień z polskimi uczniami.

Jeszcze w podstawówkach częściej udaje się tworzyć klasy międzykulturowe z funduszy europejskich, ale na dalszych etapach edukacji to już znacznie trudniejsze. Chciałam pozyskać te fundusze dla Bednarskiej, ale przez głupi błąd formalny odrzucono moją aplikację, nad którą ślęczałam wieczorami. Odechciewa się. Gdyby się udało, miałabym pieniądze na kursy zawodowe dla uczniów czy na prawo jazdy, które często przydaje się bardziej niż nauka w szkole. Byłyby fundusze na zatrudnienie dodatkowych nauczycieli. Migracje były, są i będą – udawanie, że problemu nie ma, niczego nie rozwiąże.

Czy kontakt z młodzieżą obcojęzyczną ukształtował jakoś twoje podejście do rodzicielstwa?

Na pewno bardzo pilnuję tego, żeby moje dzieci pamiętały o równości. Ważne jest dla mnie to, żeby Krysia i Julek mieli kontakt z moimi uczniami, to działa korzystnie w obie strony. Pamiętam, jak wzruszało mnie, kiedy chłopcy z Ukrainy zaczynali śpiewać moim dzieciom w trakcie lekcji online – Ukraińcy w ogóle szybko przechodzą na śpiew – kiedy któreś spadło ze schodów czy przeżywało jakiś inny dramat. Dzieci były jak zahipnotyzowane. Chcę, żeby mój syn i córka patrzyli na każdego jak na człowieka, nie sugerując się jego kolorem skóry, imieniem czy narodowością.

A jaka jest największa radość płynąca z twojej pracy?

Widzieć, jak cieszą się, kiedy uda im się coś osiągnąć. Od małych rzeczy – że ktoś napisał wypracowanie, które ma świetną kompozycję – po ustne matury z polskiego zdane na piątkę. Pamiętam, jak zdawała Kunczok, inna Tybetanka, która studiuje teraz na ASP i początkowo miała duże trudności z opanowaniem języka. Uparłam się, żeby powtórzyła rok, pamiętam, jak siedziałyśmy w majówkę w Starbucksie i douczałyśmy się tuż przed maturą. Zdała za pierwszym razem, ale jak dostała maksa na ustnym, to był hit! Ona jako artystyczna dusza była dość roztrzepana, ale skojarzenia kulturowe miała genialne. Takiej radości nie da się przeliczyć na nic.

*

Ania Machocka – 34 lata, koordynatorka programu edukacji obcokrajowców w I SLO Bednarska, nauczycielka języka polskiego jako obcego, absolwentka polonistyki. Ma za sobą trzy lata studiów doktoranckich, do których zamierza wrócić – zajmowała się wielokulturowym, kobiecym Lwowem w XIX wieku. Samodzielna mama Krysi i Julka, od niedawna mieszkanka podwarszawskiej Kobyłki, gdzie ze swoim równościowym podejściem uchodzi za feministkę rewolucjonistkę.

Postępy uczniów Ani można śledzić na profilu programu Sprężyna na Facebooku lub na Instagramie, a jej pracę wesprzeć, dotując Towarzystwo Przyjaciół I SLO lub przekazując na jego rzecz 1% podatku z dopiskiem „darowizna na program sprężyna islo”. Zawsze potrzebne są też książki do nauki polskiego jako języka obcego, nawet używane czy te z ekspozycji, mile widziani są też wolontariusze chcący uczyć angielskiego i goście gotowi poprowadzić z dzieciakami warsztaty.